Sobre la polémica de las tareas en casa

En las últimas semanas los medios de comunicación se están haciendo eco profusamente de una polémica surgida en Francia, acerca de la idoneidad o no de realizar tareas escolares en casa.
Desde mi posición de profesor de educación infantil, y desde mi forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, voy a dar mi opinión.
Quienes conocen mi forma de trabajar, saben que yo soy un firme defensor de las tareas en casa desde la etapa de educación infantil. En esta entrada voy a defender porque soy partidario de las tareas en casa, y, en segundo lugar, que entiendo yo por tareas, y que tipo de tareas es el que yo defiendo.
La educación puede plantearse de muchas maneras, y en la etapa de educación infantil, <dada su no obligatoriedad> de más todavía. Hay quién entiende la educación como un juego, en el que el niño se sumerge y experimenta, sacando diversas conclusiones del mismo, que luego pueden servirle o no. No es esta mi postura, ni mucho menos, porque creo que en la educación lo que transmitimos es el conjunto de saberes con los que una sociedad cuenta a las nuevas generaciones, para que puedan elaborarlos y, a partir de ahí conseguir ser miembros útiles a la misma sirviéndose de ese bagaje acumulado, de muy diversas maneras. Dicha acumulación de saberes, que en educación infantil se centra en la adquisición de los sistemas básicos sociales de comunicación <la lectoescritura>, no puede, en ningún caso depender de la voluntad del niño para su incorporación o no, y no puede, porque la sociedad no puede permitirse el lujo de desperdiciar ni a uno solo de nuestros niños, sin correr el riesgo de empobrecerse, y los docentes, como profesionales de la educación tenemos que evitar que esto ocurra.
 El sistema educativo descansa sobre cuatro pilares básicos, que son el discente, el profesorado, las familias y las administraciones educativas, y todo sistema que no atienda adecuadamente a cada uno de los cuatro pilares, corre el riesgo de ser incompleto, y quedarse cojo. Si ponemos, como he expresado anteriormente, mucho énfasis en el discente, haciendo una educación paidocéntrica, corremos el riesgo de perder el norte, ya que las elecciones de los niños dependen, en último extremo, de sus vivencias familiares, y más cuando son tan pequeños. Una educación que atendiera al desarrollo armónico del niño según su crecimiento, tendería a suprimir o diferir las tareas escolares, y eso, a mi juicio, aparte de ser un error de enfoque, nos llevaría a perder un tiempo precioso.
Si damos por supuesto que la Administración educativa facilita al máximo el desarrollo del proceso educativo, <lo cual no siempre es así>, nos quedan otros dos pilares a considerar: el profesor y las familias.
La principal tarea del profesional debe ser tomar decisiones educativas importantes y llevarlas a cabo, para obtener los mejores resultados posibles, ¿Pero cuál ha de ser la posición de las familias?
Desde mi punto de vista, las familias no sólo han de colaborar activamente con el profesorado en la educación de sus hijos, sino que han de ser actores principales del propio proceso educativo, y, una de las formas más eficientes de lograrlo, es participar decisivamente en la ejecución de las tareas escolares desde la educación infantil. Si bien, debe ser el profesor, como experto, quién proponga que tipo de tareas deben hacerse en casa, son las familias, conjuntamente, quienes deben llevarlas a cabo, ya que está demostrada la eficacia de este tipo de aprendizaje en los alumnos muy pequeños.
¿Y por qué opino yo así? voy a tratar de explicarlo: Si a un niño pequeño se le pone para casa una tarea que ya ha hecho en el colegio y domina, no sirve para nada, solo para cansar al niño y las familias. Este tipo de tareas, de refuerzo, yo no las recomiendo, si acaso, en pequeña medida y cuando no haya tareas más importantes para realizar.
 ¿Qué tipo de tareas propongo yo? Como ya desarrolló la psicología de Vygotski, el aprendizaje siempre se realiza en una doble vertiente, siendo primero un aprendizaje social, para pasar posteriormente a adquirirse en un plano individual. En las edades más tempranas estamos de lleno en esta fase social del aprendizaje y estamos comenzando el proceso de individualización, es por ello que  considero que en educación infantil no solo son necesarias, sino imprescindibles las tareas escolares, pues es con ayuda del adulto, como el niño mejora y consolida los aprendizajes de una forma más rápida y eficaz, a la vez que tiene una gran motivación al no sentirse solo en el proceso en que está inmerso. ¿Y qué tareas son las adecuadas para estos niños? Aquellas a las que solos no se podrían enfrentar, por carecer de recursos, pero que con la ayuda de los puentes que el adulto le facilita puede adquirir e incorporar, para luego terminar de consolidar en el aula. Ya lo explicó el mismo Vygotski cuando habló de la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, que con ayuda de un adulto puede estar al alcance del niño. Para tratar de ilustrar mi afirmación, pondré un ejemplo: si a unos niños de cuatro años, a los que se va a empezar a trabajar en el aula la letra "i", se les manda para casa unas tareas de conciencia fonológica para que llene un saco de palabras con "i" <que les escriben los papás>, estos niños, que no tenían conciencia de estas palabras, por no conocer el fonema, pasan -con ayuda de sus papás- a despertarse dicha conciencia, que podremos terminar de asentar y ampliar en el aula. - Esta tarea, que a mi juicio si es relevante y educativa, no la hubieran podido hacer solos, pero al hacerla con sus papás, han aprendido algo nuevo que no sabían que pudieran saber, y que les va a servir en aprendizajes posteriores.
Estas tareas, para mi plenamente educativas y muy importantes, no pueden hacerse en ningún caso sin la colaboración plena de las familias, y de su ejecución sistemática se produce un proceso de aceleración en los aprendizajes de los niños de infantil que, al final de la etapa, resulta relevante.
Es por eso, por lo que yo soy firme defensor de las tareas en casa, pero de este tipo de tareas, que suponen aprendizaje y avance en los niños.
Para que este tipo de tareas funcionen y sean eficaces, los padres necesitan un entrenamiento y una orientación continua por parte del profesor, que además tiene que planificar las tareas atendiendo al orden de dificultad que su alumnado puede abordar en la zona del desarrollo potencial. Por tanto, no son unas tareas cómodas para los padres ni mucho menos para el profesor, pero compensa ver el grado de aprendizaje que por este sistema van adquiriendo los pequeños.
Resumiendo: tareas sí, desde infantil, pero no cualquier tarea, sino aquellas que sean eficaces y supongan la adquisición de aprendizaje por parte de los pequeños. Y ese tipo de tareas, no pueden realizarse sin la participación activa de las familias.
Por último, no olvidemos que la educación conlleva un componente de esfuerzo y superación que debe inculcarse desde infantil, y dicho componente se impregna más eficazmente con el ejemplo familiar.

El trabajo de las dramatizaciones

En anteriores entradas, en este blog, hemos visto como puede usarse el cuento para hacer dramatizaciones y a través de estas trabajar el lenguaje oral y el lenguaje plástico.
Hoy vamos a ver en esta entrada un ejemplo de ello, e ilustraremos con fotografías y dibujos el trabajo hecho con un cuento llamado "El viento y el Sol". En él se contaba la competición entre el viento y el sol por ver quién hacía mayores prodigios, y así el viento siempre desafiaba al sol a competir y, siempre acababa perdiendo, hasta que se dio cuenta que trabajando los dos en equipo conseguían más y mejores cosas.
Veremos a continuación, la representación del cuento y los dibujos hechos con el mismo.

En la primera foto observamos un grupo de alumnos que representan al viento, y hacen lo que este hace, soplar con fuerza.

El grupo de alumnos que representa al sol, hacen el gesto de calentar con fuerza usando sus rayos.

El alumnado que representa las espigas de trigo que son movidas por el viento y calentadas por el sol.

Los estudiantes con capa y sombrero que se resisten a que el viento se los arrebate.

En la selección de dibujos del cuento, se ha respetado el color original cuando este era importante para la historia.

En este primer dibujo el viento y el sol están personificados.

Aquí aparecen el viento y el sol arriba, imponiendo su tiranía sobre el resto de personajes: flores, estudiantes y montañas.

Este dibujo pone mucho énfasis en las montañas, aunque también aparecen los estudiantes y el sol, pero no el viento.

El viento aparecen en trazo vertical rayado, y se hace hincapié en los estudiantes.

Aquí aparecen todos los personajes bien representados y con su importancia. Es notable el detalle de colocar la bandera en la cima de la montaña.

Aparecen el viento y el sol, pero son los estudiantes el centro de la representación.

Aquí el viento y el sol aparecen al mismo nivel que los estudiantes y las montañas, y no en un plano superiror como refería la historia.

El motivo central son las plantas, apareciendo también las montañas, pero muy poco el viento y el sol.

Los estudiantes son aquí protagonistas absolutos.

Todos los personajes aparecen, y todos al mismo nivel, sin que se aprecie preponderancia del viento o del sol.

Toda la historia aparece recogida, y con una importancia similar, aunque el viento y el sol son muy pequeños en comparación a las plantas, los estudiantes y las montañas nevadas.

Se pone el énfasis en los estudiantes, pero el viento y el sol aparecen arriba.

Toda la trama aparece en este dibujo a excepción de las montañas.

Aquí también aparece la trama completa, muy simplificada.

Aquí se le da al viento y al sol las dimensiones reales que tienen en el cuento. No aparecen los estudiantes.

Importancia máxima a las montañas nevadas, haciendo tema libre sobre el resto de la representación.

Todo aparece recogido, salvo los estudiantes.

Aquí el viento se ha dibujado por los efectos que produce, tanto en las montañas, como en el único estudiante.

Aquí se han recogido solamente los estudiantes.

Poesías para trabajar el habla

Una de las recetas que los profesionales de infantil podemos aplicar para trabajar el habla en el aula, es el uso de poesías. Atraen a los niños si están bien construidas, con su ritmo y su rima y le ayudan en pronunciaciones difíciles a la vez que les modelan construcciones sintácticas y le aumentan el vocabulario.
Además del variado elenco de poesía que existe a disposición del profesor de infantil, podemos atrevernos a crear poesía, y eso es lo que yo hago, con mejor o peor fortuna.
Esta que ahora presento está diseñada para tercer trimestre de cuatro años y para cinco años, y además del vocabulario y la construcción de frases trabaja la pronunciación del fonema "erre" fuerte. Puede ser utilizada por quién lo desee al aparecer en este blog.
La poesía se llama PARRANDA DE BARRENDEROS, y dice así:

Para limpiar una rotonda,
rutina de barrenderos,
Rita, Ramón y Ramiro
trabajaron por relevos


Hicieron un zafarrancho,
con fregonas y barreños
y quedó todo reluciente,
como tapa de bargueño.


Cuando hubieron terminado
su jornada laboral,
se fueron todos arriba
de parranda hasta el final.


Se pusieron a contar
numerosos chascarrillos,
y mientras en las cocheras,
descansaban los carrillos.


Dejaron todas las gorras
dentro del guardarropía,
y tomaron un arrope
con muchísima alegría.


Sacaron un reportaje
en cámara con carrete,
donde salía un carruaje
de limpieza muy majete.


Hicieron una menestra
con rábanos y borraja,
escarola y acedera
y se llenaron la panza.


Bien comidos y bebidos
se pusieron a roncar,
con ronquidos de tenor
que parecían catedral.


Con tanto ruido nocturno
despertaron los vecinos,
atónitos ante la ringla
de carraspeos y gruñidos.


Y comenzaron a quejarse
ante tamaño trajín:
ustedes aquí roncando
y las ratas se dan un festín.


Con basura y desperdicios
que quedaron por recoger:
está la calle abarrotada
de roedores por doquier.


Pero ellos siguen roncando
y no se dan por enterados,
y el vecindario aburrido
se marcha para otro lado.


Y así se acaba esta historia,
de barrenderos muy anchos,
que se fueron de parranda
al terminar un zafarrancho.

El problema del habla en infantil

Es bien sabido que en los últimos treinta años ha habido un retroceso generalizado en el habla de las nuevas generaciones. Antes, las criaturas hablaban perfectamente a los tres años en un porcentaje superior al 90 %, mientras que, en la actualidad dichas cifras no pasarán de la mitad de la población de esa edad.
¿A qué se ha debido ese retroceso tan general en el habla, que afecta a todas las partes del lenguaje, desde la pronunciación a la sintaxis y el vocabulario, y, que al menos en Andalucía es altamente preocupante, hasta el punto de hacer crear una especialidad de profesorado dedicada en exclusiva a paliar dichos efectos?
Ignoro las conclusiones de los estudios científicos que se han hecho sobre el tema, y lo que voy a dar aquí, que es mi opinión carece de rigor científico, pues no pasa de ser una hipótesis de trabajo; pero la experiencia de 25 años trabajando en el mundo de la educación infantil, creo que me autoriza para dar mi opinión sobre el tema, y lo voy a hacer.
Creo que no hay un único factor responsable en exclusiva del deterioro del habla de las criaturas, pero hay algunos muy significativos:
En primer lugar el lenguaje y, con él el su pronunciamiento oral <el habla> es un fenómeno social que los niños adquieren en contacto con sus familias y que, posteriormente sirve de correa de transmisión del resto de aprendizajes. Los pequeños aprenden a hablar escuchando hacerlo a sus mayores, pero desde hace unos 30 años, las familias cada vez hablan menos con sus pequeños y, como resultado estos tardan más tiempo en dominar los rudimentos del habla y, cuando lo hacen, es con un producto de menor calidad. No voy a entrar a desarrollar en profundidad los motivos por los que las familias pasan cada vez menos tiempo juntas, pues no se le escapan a nadie, pero lo cierto es que entre la mengua del tiempo de contacto y el uso abusivo que del ocio infantil se hace con televisiones, ordenadores y consolas, que no olvidemos que son productos con los que se puede establecer un conflicto cognitivo, pero nunca un verdadero diálogo lingüístico, es muy poco el tiempo real que queda para hablar entre las familias, y con ello, para que las criaturas puedan conocer y establecer modelos lingüísticos correctos. Especialmente sangrante es la reducción y, en muchos casos cancelación del tiempo de la comida, que siempre había sido en las familias el tiempo de reunión y de puesta en común familiar.
Hoy día, en cualquier centro público o concertado cerca del 50 % del alumnado asiste al comedor desde los 3 años, con lo cual se está perdiendo dicha experiencia que es clave no solo para evolucionar en el habla, sino para adquirir otros patrones básicos de crecimiento personal como son una buena alimentación variada.
Y, ante este evidente deterioro del habla que se manifiesta en el alumnado de educación infantil, ¿qué hacemos los profesionales?
Tengo que decir que, en general, desde la introducción de la especialidad de Audición y Lenguaje en el profesorado, no hacemos nada y delegamos en el especialista para que palíe o resuelva el problema, lo cual es casi imposible porque los problemas son muchos y los especialistas pocos, y, desde aquí, vengo a denunciar la dejadez que tenemos los profesionales de educación infantil <entre los que me incluyo> con un tema tan importante y, tan preocupante. Solemos poner como excusa que lo cargado de los programas, con una lectoescritura que hay que llevar a término en educación infantil, nos impiden dedicar tiempo a corregir defectos del habla, y con ello cometemos un error desde la base, pues enseñamos los demás aprendizajes valiéndonos de una matriz que está dañada en su origen, con lo cual los resultados se resienten. Es como si enseñáramos a montar en bicicleta con las ruedas pinchadas.
También hay mucho prejuicio en el profesorado por asumir una labor que ha sido patrimonio de las familias desde tiempos inmemoriales, pero de un tiempo a esta parte la escuela ha tenido que asumir casi todo, porque las familias cada vez tienen menos tiempo y, dentro del tiempo que tienen, han decidido prescindir de la labor educativa que es la más costosa y difícil, delegando dicha labor casi en exclusiva en la escuela.
Ante esto, los profesionales de educación infantil tenemos un reto, y tenemos que asumirlo. En este blog, iré poniendo de aquí en adelante parte de mi modesta contribución al desarrollo del habla en las criaturas.

Trabajar con la plastilina (II)

En una anterior entrada comentamos como la plastilina puede servir para mucho más que rellenar los tiempos muertos en educación infantil, y comentamos alguna de sus aplicaciones.
Hoy vamos a comentar como puede usarse la plastilina para favorecer el trazo, en matemáticas y escritura.
Cualquier trazo que intentemos en el papel podemos fabricarlo en tres dimensiones con la plastilina, y, ayudados de un punzón podemos recorrer y memorizar su direccionalidad correcta. Así una espiral o un bucle lo podemos construir a partir del trazo básico de churros o serpientes, lo podemos concatenar y complicarlo como queramos, para después recorrerlo con el punzón o un lápiz. Esto vale para cualquier trazo grafomotor y no tiene mayor dificultad que la construcción correcta, por partes, siguiendo unas pautas. Cuando conseguimos el trazo con la plastilina, luego nos es mucho más fácil realizarlo en el papel.
En matemáticas las aplicaciones son numerosísimas. En geometría, partiendo de la técnica básica del modelado con líneas delgadas <churros> podemos construir cualquier figura, y, lo que es más importante, apreciar a simple vista las diferencias entre unas y otras, lo que luego nos facilitará su dibujo en dos dimensiones. Así, podemos construir círculos y óvalos y establecer en que se parecen y en que no; cuadriláteros de todo tipo y, cualquier figura geométrica si sabemos los lados que tiene. En número y sus operaciones podemos desde construir en tres dimensiones el trazo de cada número y reseguir su direccionalidad correcta, hasta hacer porciones pequeñas discretas que nos sirvan para contar, y hacer operaciones sencillas de suma y resta con ellas.
En la escritura la plastilina puede ser muy favorecedora para que aquellos alumnos con dificultades en el trazo, pues les permite visualizar los diferentes fonemas construidos y los enlaces entre ellos, siempre respetando la direccionalidad adecuada que puede repasarse con un punzón. Así, podemos construir las vocales y enlazarlas con su dirección correcta y, al introducir una consonante, la podemos construir en plastilina para averiguar su dificultad de trazo y, después la enlazamos a todas las vocales para aprender el sistema. Este método, aunque lento en un principio nos permite luego avanzar muy rápido cuando ya hemos aprendido a construir los fonemas vocálicos, nos afianza en la direccionalidad correcta y nos ayuda a mantener la proporción adecuada cuando pasamos al papel y escribimos las letras en la pauta.
Aún hay más aplicaciones para este recurso universal, pero basten las que hemos citado para que la plastilina ocupe el lugar que se merece entre los recursos de educación infantil, ya que su plasticidad y fácil manejo la hacen especialmente adecuada para todo tipo de construcciones, y así, deje de una vez de estar denostada y considerada un recurso fácil para ocupar tiempos muertos.

Imágenes de los últimos eventos

Durante el último mes, hemos celebrado en nuestro centro dos importantes eventos: el 24 de Febrero celebramos el día de Andalucía y el 13 de marzo la visita del parque de Bomberos al Centro.

De estos dos festejos hemos rescatado algunas imágenes que, ahora, vamos a subir al blog. 

Día de Andalucía: el alumnado se prepara para tomar el desayuno molinero, servido por madres del centro.

Actuación del alumnado de 4 años, en el escenario del Día de Andalucía.

 Visita de los bomberos: todo el alumnado de infantil se prepara para escuchar la charla.

 El grupo de 4 años posa con su casco reglamentario.

El alumnado de 4 años se prepara para visitar la furgoneta de los bomberos.

Suben en fila para la visita.

 Los bomberos les muestran el interior del vehículo y, sobre todo, la sirena.

Vista general de todo el alumnado en el interior de la furgoneta.

Trabajar con los juguetes en el aula

Mucha gente cree que el uso del juego en el aula de infantil con materiales específicos solo sirve para llenar tiempos muertos y, jugar en definitiva, pero no posee un valor de aprendizaje en si mismo.
Nada más lejos de la realidad; sin entrar en disquisiciones teóricas sobre si el juego para aprovecharse debe programarse por rincones de actividad o no, diremos que el juego posee unas características que, por si mismo, le hace ser tremendamente educativo.
En primer lugar, el juego no tiene una consideración de actividad cerrada, sino que abre un montón de posibilidades diferentes de interpretación con un mismo material. Me dirán que con un coche hay que jugar a coches, y con una muñeca a los "bebés", pero no todo el material es tan unívoco, y es misión del profesor el seleccionar materiales de juego que permitan múltiples posibilidades de interpretación por parte de los niños, como son los materiales de construcción, las arquitecturas y otros; pero, incluso con materiales más concretos se pueden establecer diversas posibilidades de juego si se da la oportunidad de ello, o se mezclan varios tipos de juguetes.
En segundo lugar, el juego pone en escena todo un elenco de habilidades sociales que hay que poner en escena,  para compartir juguetes, elegir el tipo de juego y los diferentes roles de los personajes dentro del mismo, que pone a prueba las relaciones y afectos de los niños educándoles en este sentido, sobre todo en el curso de tres años.
En tercer lugar, al compartir juego y juguetes, las criaturas van a poner en juego un canal de comunicación a través del lenguaje que les va a hacer mejorarlo en todas sus funciones, consiguiendo que el niño con dislalias oiga hablar con el modelo correcto al compañero que juega con él, que escuche palabras nuevas pronunciadas en la boca de un compañero o expresiones sintácticas más correctas y elaboradas que las que él es capaz de hacer.
En cuarto lugar, y no menos importante, el juego con juguetes permite la consecución de objetivos comunes, lo que da paso a actividades de tipo cooperativo donde importa más lo que construimos entre todos que el ego particular.
Para el profesorado, el juego con juguetes permite observar y conocer en profundidad a su alumnado, ya que al moverse este en un entorno menos formal, a pesar de desarrollarse en el aula, tiende a comportarse de una forma más espontánea, y al pensar que no es observado como en las actividades más formales por el adulto, suele sacar todo su repertorio asociado a su personalidad, y si el docente está atento, puede aprender mucho más de su alumnado en el transcurso del juego que en otras actividades más reguladas.
El juego espontáneo o semidirigido, tiene más importancia en tres años, disminuyendo a medida que van avanzando los cursos, aunque siempre es importante que tenga un hueco entre las rutinas del aula.

A continuación vean unas fotos de niños de cuatro años jugando a juegos semiestructurados, con juguetes de construcción que permiten diversas posibilidades con el mismo material.

Diferentes actividades realizadas con los juguetes

Actividad de construcción de tipo cooperativo

Los niños exploran las posibilidades que ofrece el material

A veces juegan solos, otras veces no.

La recogida del material.