Vídeos de la fiesta de fin de curso

Aquí están los vídeos dela fiesta de fin de curso

Las comunidades de práctica

Se dice, ordinariamente que la educación es un banco de cuatro patas sostenido en una por la Administración, que puede ser más o menos generosa en virtud de avatares políticos o de como vengan los tiempos, en otra por el profesorado, las familias se sitúan en una tercera pata, y los propios niños forman la cuarta y última pata del entramado.
Suponiendo que la administración cumpla su parte, el peso de la mesa educativa lo soportarán a partes iguales las familias, los alumnos y el profesorado. Si las familias y el profesorado hacen su labor eficazmente, el peso educativo estará bien repartido y sobre el alumnado no recaerá más peso del que ellos pueden soportar. Por contra, si uno de estos pilares falla o los dos, puede recaer, a menudo, más peso encima de las criaturas del que ellos pueden soportar, y la labor educativa se va al traste.
Afortunadamente cada vez más, el profesorado se da cuenta que necesita a las familias para hacer una labor de calidad, sobre todo en las primeras etapas como la educación infantil, y las familias comprenden que no apoyar u obstaculizar la labor del profesorado solo conduce a un empeoramiento de la enseñanza que van a recibir sus hijos, y es por ello, que cada vez más profesorado trabaja codo con codo con las familias para sacar adelante la educación de sus hijos.
Esta figura de trabajo conjunto, que está bien estudiada en la pedagogía y la psicología modernas recibe el nombre de trabajo en comunidad, y cuando se forman comunidades bien estructuradas con normativa y organización interna, entre familias y profesorado, encaminadas a desarrollar conjuntamente la labor educativa, reciben el nombre de comunidades de práctica.
Los resultados de los trabajos hechos por comunidades de práctica suelen ser más motivantes para los pequeños que los planificados exclusivamente por el profesorado, porque la implicación familiar es un factor motivador de primer orden, suelen ser más eficaces porque permiten mover y disponer de una mayor cantidad de recursos en menos tiempo, y además son menos estresantes para el profesorado y las familias, porque en ellos la responsabilidad, el éxito o el fracaso son compartidos.
Casi todas las labores educativas son susceptibles de ser trabajadas mediante comunidades de práctica, pero aquellas más complejas, tanto en diseño como presupuesto y duración, son casi de obligado cumplimiento para poder darle la dimensión que merece. Entre estas actividades están las complementarias, y las actividades especiales como la preparación de teatros, o las fiestas de fin de curso.
Tanto el profesorado como las familias debe darse cuenta de una vez que si queremos hacer una educación de calidad, no podemos hacer cada uno la guerra por nuestra cuenta, y estamos obligados a entendernos.
Debemos dejar caer ciertos mitos extendidos como que si trabajamos con los padres estos van a cuestionar nuestra línea pedagógica <la mejor forma de que no la cuestionen es explicársela en profundidad> y, por otra parte, las familias, deben ser conscientes de la dificultad de la labor educativa y ayudar al profesorado en todo lo posible. Si conseguimos desterrar prejuicios y acercarnos unos a otros con sinceridad, estaremos dando los primeros pasos para formar verdaderas comunidades de práctica. Pero el primer paso, el tender la mano con generosidad, debe partir por el profesorado, que tiene claros sus objetivos, pues las familias siempre quieren ayudar <al menos en los centros no desestructurados>, pero muchas veces, no saben como.

Ensayos de la fiesta de fin de curso

En las aulas de educación infantil la fiesta de fin de curso supone un acontecimiento que, si no está bien organizado, desborda a menudo al profesorado, o le lleva a preparar cosas mediocres y sin calidad. Para poder organizarse bien, y dedicar todo el tiempo que una fiesta de fin de curso merece no hay sino dos posibilidades, una que todo el centro se implique y se saquen espacios, tiempos y profesionales que descarguen al profesorado de infantil de tan difícil labor, o que las familias se impliquen a fondo en la preparación, ocupándose de todo: coreografía, vestuario, atrezzo...
En nuestro caso hemos optado por la segunda opción, y nos ha salido realmente bien, porque la implicación de las familias ha sido máxima.
Para que pueda verse esa implicación vamos a ver algunas fotos de los ensayos, que son bastante más ingratos que la representación final.

 Ensayo de los pasos de salsa del primer grupo de representantes.

Nueva escena del mismo grupo

Ensayo del grupo de pasos de hip hop

 El grupo sigue atento las indicaciones de los intructores.

Ensayo de la posición final al acabar la canción.

Posición final vista desde otro ángulo.

Detalle del sarcófago construido para la ocasión.

Nueva toma del mismo desde mayor distancia.

Ensayo general en el escenario de la fiesta.

Nueva muestra del ensayo general.

 Ensayo de la salida de las momias a través del sarcófago.

Nueva muestra del ensayo general

Problemas de comportamiento en casa

Son muchas las ocasiones en las que las familias, durante una sesión de tutoría, nos piden consejos a los profesionales de educación infantil, para mejorar el comportamiento de los pequeños en casa.
En muchas ocasiones, no sabemos que aconsejar, pues pensamos que apenas podemos lograr el control en el aula, mucho menos en el ambiente familiar.
Pero, bromas aparte, el tema merece consideración, y lo saco a colación ahora a raíz de un artículo aparecido en la página web del diario ABC con fecha de hoy, en el que una cuidadora británica <supernannys las llaman ahora> aplica un método de su invención en el cual somete a los niños díscolos y rebeldes que no comen, que tienen rabietas, que no quieren irse a la cama, en solo tres días cambiándole completamente la conducta, por el módico precio de 600 euros al día. Kathryn Mewes, que así se llama tan avispada educadora, no tiene reparos en comentar su método y compartir las claves de su éxito, y aquí entra el elaborar esta entrada en el blog, porque yo considero que las cosas que dice esta señora, son muy dignas de tenerse en cuenta, y aquí las dejo por si a alguien le pueden servir.
Para esta señora la clave de la situación está en que los padres no han de perder nunca el control, y ello se logra manteniendo un tono de voz firme y seguro <los gritos nos hacen perder el control y son señal de impotencia> y  asegurándonos de que el niño nos escucha, para lo cual nos bajaremos a su nivel y le cogeremos la barbilla mirándole fijamente mientras le repetimos nuestra petición con tono firme y seguro.
Otra cosa que, según esta mujer funciona muy bien, es la teoría de la falsa elección, que les da a los niños la sensación de que están decidiendo lo que hacen,cuando en realidad están haciendo lo que los padres desean. Esto funciona muy bien con problemas como la elección de ropa y cosas así: Esta señora dice que si deseamos que se ponga una falda roja, le buscamos también una azul que esté en mal estado y cuya comparación con la roja sea siempre desfavorable y, a continuación le presentamos ambas prendas para que elijan. Obviamente elegirán la roja que está en buen estado y era nuestro deseo, pero sentirán que ha sido una elección suya y no una imposición paterna y así, de un plumazo, hemos obviado el problema a la vez que les estamos preparando para la toma constante de decisiones que es la vida.
El refuerzo continuo e inmediato de los comportamientos positivos, a los pequeños con pegatinas y a los adolescentes con imanes, es otra fórmula usada por esta cuidadora que le da un excelente resultado. Si respetamos estos acuerdos, el comportamiento puede mejorar mucho.
Son pequeños consejos, en definitiva, que pueden ayudarnos a padres y profesores en nuestro empeño por mejorar el comportamiento y la convivencia en el entorno familiar y dentro de las aulas.

Fiesta de fin de curso

Ayer viernes 22 de junio celebramos en el cole "Vista Alegre" de Córdoba nuestra fiesta de fin de curso. Nuestro curso < 4 años> interpretó una canción titulada la momia del faraón, que hizo que nos vistiésemos de egipcios.
Aquí dejo las fotos que del baile tomó María José, mi mujer, para compartirlas con todos ustedes, seguidores de este blog.

Comienzo del baile: los egipcios "salseros" interpretan el estribillo.

Nueva foto del estribillo de los egipcios salseros con imágenes del sarcófago y la cortina elaborados por las familias del alumnado.

Las momias "han hecho su aparición" Parece que se lo pasan en grande.

Segunda parte del espectáculo. Salen los egipcios rumberos.

Aquí interpretan con una coordinación asombrosa una parte del estribillo que dice "Entra en la pirámide..."

La momia rumbera acaba de aparecer en el escenario a través del sarcófago del faraón.

La momia y sus esclavos se marcan unos pasos de rumba, que tampoco se pierde la sacerdotisa gobernanta del sarcófago.

Un detalle más de como bailaban los egipcios por rumbas. ¡Y luego dicen que eran aburridos y solo pensaban en el más allá!

En el entreacto entre la segunda y la tercera parte, la sacerdotisa queda un segundo sola en el escenario.

A la salida de los egipcios "hoperos" se les recibió con un chorro de niebla, como a los buenos toreros se les saluda con música.

Los hoperos interpretan el estribillo común, mientras allá dentro, en el sarcófago ¡algo se agita!

¡Que les decía! Ya tenemos aquí una nueva momia, la momia hopera captada en el momento de salir de su sarcófago, ¡Y también quiere bailar! ¿Quién dijo que las momias eran aburridas?

La momia y los egipcios de la tercera parte interpretan sus pasos de hop, ¡Cómo tiembla el escenario!

En esta escena, los movimientos hoperos llegan al paroxismo, ¡Cómo disfrutan los egipcios!, ¡ y cómo nos hacen disfrutar al público que presenciamos la actuación!

Últimos compases de la representación hopera del baile, se observa hasta que punto los niños están metidos en el papel.

Fin de fiesta: los egipcios de las tres modalidades de baile se dan cita en el escenario para la despedida final

Así se despiden del público, encantados, los niños y niñas de cuatro años.

Una imagen final de la despedida.

En orden abandonan el escenario después de su actuación.

Mientras tanto los profes y los papás van recogiendo todo el atrezzo que acompañaba a la actuación.

Estos niños se despiden mientras al fondo la profesora Elvira da las últimas órdenes.

Fin de la actuación. Nos hemos divertido y hemos gustado. ¿Qué más podemos pedir?

Los dos profes de los niños retiran el sarcófago, símbolo de toda esta fiesta que no olvidaremos en mucho tiempo.

La dichosa responsabilidad civil

Desde que se hizo a los profesores responsables civiles e incluso penales ante los tribunales de justicia por los accidentes que pudieran ocurrir a sus alumnos, e incluso se llevó a cabo tal protocolo en más de una ocasión, el profesorado tendió a hacerse conservador y a evitar en lo posible e incluso suprimir cualquier tipo de actividad que implicase el más mínimo riesgo. Así hemos pasado a utilizar la mayor parte del tiempo en el aula y hemos reducidos la excursiones a paquetes encorsetados que no diseñamos nosotros sino que nos vienen configurados desde fuera y donde es más importante la seguridad que el aprendizaje o el disfrute de la actividad.
Pero no siempre el aula es el principal escenario de aprendizaje, y, casi siempre las actividades más lúdicas y divertidas conllevan un cierto riesgo, así que al final de toda esta situación quienes salen perdiendo son los niños que no pueden disfrutar de actividades divertidas si conllevan riesgo físico, ni pueden asistir a verdaderas excursiones en las que puedan descubrir por si mismos escenarios de aprendizaje y asimilarlos si las mismas no están bajo un estricto control del profesorado.
Si queremos hacer algo para invertir esta situación, tenemos que llegar a acuerdos puntuales con las familias para que colaboren en este tipo de actividades disminuyendo así el riesgo de las mismas, ya que la ley no se puede cambiar, y no puede obligarse a nadie a que se la juegue si no lo desea.
En determinados centros está modalidad de colaboración profesorado-familias, está muy bien organizada y da muy buenos resultados, permitiendo el desarrollo de actividades lúdicas e instructivas que de otro modo sería imposible hacer.
Pero por las causas que sean, esta forma de colaboración no funciona en nuestro centro y hace que actividades del tipo de ejercicios con el agua en la última semana de curso no puedan desarrollarse por el riesgo que conllevan. Es evidente que una clase de 25 niños, mojada, es difícil de controlar y mantener en la toalla secándose por una persona sola, y que el alumno descontrolado es candidato a sufrir un percance. ¿Pero que sucedería si esos 25 niños estuviesen controlados en la toalla por cuatro padres o madres que, cada uno de ellos se encargara de seis? Obviamente la posibilidad de riesgo se minimizaría mucho, y el alumnado podría disfrutar del baño con sus compañeros de curso horas antes de despedirse de ellos para no volver a verlos hasta pasados dos meses,< porque bañarse se van a bañar mucho en el verano, y en mejores condiciones, ¿Pero con sus compañeros de clase, y mojados por sus profesores? Eso, seguro que no>.
¿Por qué no se hace esto en nuestro Centro? No lo sé. Es evidente que no se puede obligar al profesorado que no lo desee a trabajar en colaboración con las familias, pero mientras nos decidimos a no, quienes pierden son los niños que se quedan sin el baño.

Sobre juegos y juguetes

Está bastante consensuada la importancia del juego en educación infantil, dándosele un carácter marcadamente educativo que hace que muchas programaciones basen sus estrategias de aprendizaje en todo o en parte en el juego.
Pero el hecho de introducir los contenidos a través del juego, no garantiza el aprendizaje de los mismos y, de ninguna manera está demostrado que esta manera de trabajar sea más eficaz que otras.
Pese a ello, en los últimos quince años han proliferado muchas estrategias de aprendizaje en educación infantil basadas en el juego, siendo la más importante de ellas los rincones de actividad. Estos consisten, por exponerlo sucintamente, en lugares ubicados en el aula en sitios fijos determinados dedicados para determinados juegos, que se suponen siempre instructivos y que el profesor crea y dota. El alumnado va pasando periódicamente por todos los rincones y así va aprendiendo determinadas cosas. Hay rincones de todo tipo, desde los clásicos de matemáticas y construcciones a los de lectura, de pintura, relax ...
Los profesionales distribuyen al alumnado equitativamente en los diferentes rincones y limitan el tiempo que pueden estar en cada uno de ellos, vigilando que pasen por todos.
Hasta aquí todo correcto, el profesorado tiene un control casi absoluto del juego de los niños en los rincones, y evita que se produzcan las situaciones más abiertas y caóticas que se dan en el juego libre. Pero, ¿Cómo se produce el aprendizaje? y, ¿Cómo se tiene el control de que han aprendido los niños y con que profundidad?
Si partimos de la base de que todos los rincones de actividad son atractivos por si mismos, lo que asegura la motivación para la participación del alumnado, aún así no tenemos la seguridad de que el niño que entra en el rincón esté aprendiendo realmente, ni qué. De hecho, no tenemos la seguridad de que establezca interacciones con los compañeros de rincón, lo que propiciaría situaciones de aprendizaje, y aún cuando las establezca, ¿Cómo sabemos que ha aprendido?, y ¿Cómo evaluamos esa participación en el rincón?.
Yo no tengo eso nada claro, y por ello no soy partidario de los rincones de actividad, sino del juego libre, porque creo que lo decisivo en una situación de juego no es lo que vas a aprender sino las relaciones que vas a establecer y las interacciones que se van a producir, que van a  poner al niño en situación de  aprender cosas que no  pueden darse en situaciones muy estructuradas como los rincones de actividad. Las niñas que se pelean por la muñeca o el coche, y se acaban pegando van aprendiendo poco a poco que los juguetes no son de su exclusividad y la idea de compartir se abre paso. El niño que lanza juguetes y golpea a otro en la cabeza, aprende que su acción es peligrosa si el juguete al volver le golpea a él.
Así, en situaciones de juego libre, se producen muchas interacciones entre el alumnado, de manera que podríamos calificar a esta actividad como un laboratorio vital o un mercadillo de la vida en el que los niños realizan actividades normales sociales bajo el pretexto del juego y los juguetes. Y lo importante, es que se regulen a si mismos y que el adulto tenga que intervenir lo menos posible. Esto, no es posible al principio, pero si al cabo de cierto tiempo si a los niños se les acostumbra a solucionar sus disputas sin la intervención del adulto. Cuando los niños se autorregulan aprenden realmente muchas cosas de convivencia social: eligen juegos entre varios, comparten juguetes, median en discusiones y se ayudan unos a otros. Esto, es mucho más difícil conseguirlo en situaciones estructuradas como las de los rincones de aprendizaje, porque allí los niños no eligen sus compañeros, sino que el adulto los adjudica directamente y, en caso de conflicto hay una intervención inmediata del profesor.
Aparentemente, las situaciones de juego libre son ruidosas y caóticas. Pero cuando logran autorregularse se dotan de disciplina interna y normas propias que permiten su funcionamiento sin novedad, aunque para un adulto que observe la situación desde fuera parece que el juego no tiene normas y está fuera de control.
Sin embargo en los rincones de aprendizaje, la situación está totalmente controlada por el adulto y el ruido es mínimo, pero el precio que hay que pagar por ello son mínimas interacciones y de poca calidad, aunque los defensores de este sistema dirán que el objetivo de los rincones no es facilitar las interacciones sino provocar situaciones de aprendizaje a través del juego. Pero incluso estas situaciones no producen aprendizaje por si mismas. Un niño puede jugar con un dominó, pero no aprenderá su manejo si no es interaccionando con otro y, en los rincones las interacciones son más limitadas porque los niños no pueden elegir sus compañeros de rincón, y con compañeros que no son amigos, se necesita un acercamiento previo para que se produzca el intercambio, y no hay tiempo para ello porque hay que aprender con los juguetes de los rincones.
Realmente, a mi juicio, lo que aseguran los rincones de actividad es un control casi absoluto de las situaciones de juego por parte del adulto, reduciendo los roces, los ruidos y regulando estrictamente las actividades, pero todo ello se hace a costa de limitar las posibilidades de relación libre del alumnado, con lo cual no se están produciendo apenas, verdaderas situaciones de aprendizaje. Sin embargo con el juego libre autorregulado, el alumno elige sus compañeros de juego y sus juguetes y una vez consensuadas unas normas mínimas de funcionamiento, se producen muchas situaciones de interacción donde se aprende, no contenidos a través del juego, pero si a convivir socialmente de una forma civilizada. Y estos contenidos sociales se aprenden aquí mejor que en ninguna otra situación a excepción del patio del recreo, pero aquí tenemos la ventaja de que al movernos en un espacio menor podemos favorecer la autorregulación y captar algunas de las interacciones que se van produciendo. Por todo ello, el precio que hay que pagar es tener una clase ruidosa y aparentemente caótica durante las sesiones de juego, y no todos los profesionales de infantil están dispuestos a pagar el precio.

Aficionar al cielo

Hace unas semanas publiqué una entrada donde daba algunos consejos para que el cielo y los objetos celestes se hicieran visibles e interesantes al alumnado de infantil. Hoy voy a abundar un poco más en dicho tema.
Parece que un buen momento para iniciarse en este tipo de prácticas es cuando hay un bombardeo mediático importante sobre algún acontecimiento celeste excepcional, y este es el caso ahora con el tránsito de Venus por delante del disco solar el próximo 5 de junio. Estos tránsitos que son muy raros y excepcionales, solo pueden contemplarse in situ en algunos lugares, pero desde que disponemos de las nuevas tecnologías podemos observarlo en directo, en tiempo real en un buen número de webs, lo que nos da una oportunidad de abrir un mundo fascinante al alumnado de infantil.
Este tipo de observaciones da pie a que se susciten preguntas que conducen a proyectos de trabajo con el alumnado, que ahora, a fin de curso, son bastante atractivos para el alumnado al modificarle el contenido y la forma de trabajo. Si no estamos muy agobiados para cumplir nuestro programa, es una buena oportunidad, y, los padres también tienen ocasión de aficionarse y aficionar a sus hijos al cielo nocturno, que es un tema muy motivador y que nunca agota las sorpresas que nos puede dar.